В настоящей статье мы обращаемся к актуальному до сих пор  вопросу   интеграции литературных текстов с учетом межкультурных аспектов в процесс обучения немецкому языку как иностранному, а также к организации  работы с ними. У автора статьи имеется опыт участия в работе  различных групп и семинаров по данной теме (ср. Персике 1991, с. 41)

Прежде всего, необходимо провести четкое разграничение между областями исследований и задачами литературоведения, методикой преподавания русской литературы и методикой преподавания   иностранной литературы.

Исследуемая область литературоведения варьируется в зависимости от теоретических вопросов, касающихся истоков литературы, вплоть до самых актуальных вопросов  отражения современной действительности в немецкой литературе. Среди них: проблематика литературной эпохи,  библиография авторов и их биография, стилистическое и жанровое своеобразие, обширные  исследования процессов порождения литературных текстов  и их восприятие читателями,  литературная коммуникация, история, теория и эстетика литературы.

Что касается методического  материала  по литературе на русском языке, то в качестве доминирующего нового критерия выступает, прежде всего, интегрирующий   аспект литературы, а именно то, как донести до русскоязычных  студентов всю сложную взаимосвязь  отраженной в иностранной  литературе действительности понятным и эффективным способом? Таким образом, вопросы дидактизации и инструментализации (например, метод наглядного объяснения) становятся основными составляющими теории и практики обучения немецкому языку как иностранному.

В методике преподавания иноязычной литературы степень интеграции литературных  текстов, напротив, возрастает,  вплоть до охвата межъязыковых и межкультурных аспектов, что, в свою очередь, ставит другие вопросы и поднимает другие проблемы. Теперь,  речь идет уже не только об интеграции немецких литературных  текстов как таковых, а о необходимости выработки  методических рекомендаций по использованию литературных текстов любого языка для обучающихся иностранному языку с учетом ранее пройденного материала. В нашем случае речь идет о специфической методике преподавания   иностранной литературы в рамках изучения немецкого языка как иностранного. Сложная структура этой методики может быть представлена в виде следующей обобщенной модели.

Здесь, как и во всех подобных репрезентативных  моделях проявляется тенденция к упрощению, которая вызывает критику даже у автора. Тем не менее, представленная выше модель  все же может служить нам средством  осмысления комплексной взаимосвязи структурных компонентов упомянутой выше методики. Нетрудно убедиться в том, что в фокусе обучения немецкому языку как иностранному находится литературный текст на иностранном языке или литературное произведение на иностранном языке как предмет обучения и изучения, который фактически  выполняет также референциальную функцию по отношению как к  языковому, так и   страноведческому  и культурологическому  содержанию, правда оно всегда эстетически детерминировано. Кроме того, становится очевидным, что задача методики преподавания   литературы на иностранном языке состоит в том, чтобы способствовать развитию иноязычной и  инокультурной компетенции у тех учащихся, которые приезжают из других стран с различными  культурными и поведенческими контекстами, например, из России.  Другие структурные компоненты, приведенной выше модели, завершают описание схемы интеграции литературных текстов в процесс обучения немецкому языку как иностранному.

При рассмотрении проблем методики  преподавания   иностранной литературы даже одни немецкие вопросительные слова «warum», «was», «wie» могут способствовать получению  на них конструктивных ответов. Например: Warum beschäftigt man sich mit bestimmten Gegenständen? Was sind diese Gegenstände? Wie werden sie dargestellt?

При этом ответ на первыйвопрос «Warum beschäftigt man sich mit bestimmten Gegenständen?»  уже дает представление о роли литературы в изучении иностранных языков. До сих пор не прекращается спор о роли литературы в преподавании иностранных языков, в зависимости от того, какие дидактические концепции и методы актуализируют ту или иную область исследований (см. Круше 1985а; Ример 1994). С ними и  связан подход к  анализу целей и задач литературы на иностранном языке. Второй вопрос «Was sind diese Gegenstände?»  позволяет более точно  определить выбор материала и текста (специфики типа текста)  и инициировать другие дидактические вопросы, например, проблема адаптации текста, а так же формирование литературного канона. Наряду с ними возникают вопросы по процедуре и критериям выбора соответствующих уровню знаний учащихся литературных текстов для занятий по иностранному языку. Третий вопрос «Wie werden sie dargestellt?» характеризует отдельные этапы работы и дидактико-методологические методы анализа [Эссельборн с. 276, 1990].

При более  подробном их  рассмотрении возникает один общий вопрос, который может быть сформулирован следующим образом: Wer lehrt was mit welcher Absicht wie für wen? Все же не только одна  экспликация целей и задач, содержания и методов определяет предмет интеграции литературных текстов, но и субъективный фактор (Wer lehrt für wen?) вносит свой вклад в дидактико-методическую систему.

Остановлюсь на некоторых моментах по поводу вопроса «für wen?».Что касается  ставшего неотъемлемой частью дидактики  личностно-центрированного подхода к обучению   иностранному  языку, то благодаря нему появилась необходимость учета специфики адресата, ориентированности на учащегося или ориентированности на изучение языка. Она  все больше и больше  определяет отношение к цели, содержанию, методу и оцениванию результатов обучения. Для  определения этого отношения потребовались  исследования в сфере  перехода обучающихся  с одного уровня владения языком на другой, а именно что нужно для того, чтобы  научить их   говорить образно, опираясь на знания языка и культуры. Таким образом, «ориентированность на ученика»  находится в фокусе методики обучения иностранному языку. Проблема ученика и  проблема адресата становится основной в межкультурной коммуникации.

Отдельные аспекты исследования выделяются для решения проблемы ученика в методике преподавания литературы через изучение ее восприятия и ,особенно, через литературную интеркультурную педагогику  (ср. Вирлахер 1980) и ее дидактизацию. Ученик выступает  не только в роли ученика, но и в роли реципиента. Он воспринимает  иноязычную и инокультурную литературу на уровне эстетического потребления. Свои собственные базовые знания родного языка  и культуры дополняются и расширяются им за счет нового обширного опыта изучения  иностранного языка и знакомства с его культурой. В качестве реципиента других литературных иноязычных  контекстов (реальности  и вымысла), он привносит в процесс восприятия собственное видение и стереотипы и, таким образом,  обогащает их интерпретацию.

Вообще, интерпретативная и посредническая функции представляют собой важное звено в методике преподавания   литературы немецкого языка как иностранного, обсуждение которыхдостигает своего апогея в научных спорах о герменевтике. Рецептивная эстетика (WARNING 1994) и межкультурная герменевтика относятся к числу наиболее важных направлений интерпретации (см. РИМЕР 1994).Несмотря на то, что термины были заимствованы из философии (Шлейермахер, Дильтей, Хайдеггер, Гадамер и др.) и  литературоведения, тем не менее, они также могут быть использованы и в дидактических целях. С давних пор в методике преподавания литературы принято говорить, в частности, о герменевтически ориентированном обучении иностранному языку.Знание таких основных  направлений интерпретации литературы и наличие возможности их практического использования имеют непреходящую ценность для людей, изучающих иностранную культуру.

Процедур понимания, толкования и реализации в литературной герменевтике уже больше недостаточно для того, чтобы охватить все аспекты текста, касающиеся его понимания и восприятия современным читателем. К временному фактору, предполагающему необходимость учета исторической дистанции между литературным произведением и читателем, добавляются  еще и культурные и пространственные  факторы, которые привносят в процесс интерпретации элементы иноязычной и собственной культуры. Культурному толкованию  реальности и вымысла с позиции собственной культуры теперь дополнительно противопоставляется их культурно-дифференцированное толкование с позиции иноязычной культуры. При дидактизации в строгом смысле слова  подобные и похожие  моменты часто ускользают  и есть всего лишь несколько  убедительных концепций, которые выходят за рамки  культурной и сравнительной коммуникации. Интересные соображения  по этому поводу   высказываются профессором  Круше (1985b), когда речь идет об  особенностях герменевтики текста и герменевтики понимания. Нам представляется, что наиболее подходящей до сих пор является следующая модель преподавания литературы,   предложенная немецким германистом Эссельборном (1990: 276):

1. Вводно-подготовительный этап (предварительный лингвистический и тематический поиск) (ср. Каст 1985);

•        Активация предварительных знаний и пробуждение интереса;

•        подбор ключевых слов или семантических полей;

•        аудиовизуальные  средства обучения;

•        упрощенный вариант текста;

•        прогнозирование ожидаемых результатов

•        контрольные вопросы и задания к тексту.

2. Этап презентации и подготовки текста

•        дидактизация текста;

•        чтение с использованием приема антиципации;

•        сегментация текста;

•        задания на упорядочивание, заполнение пропусков и ориентацию в содержании текста.

3.Этап интерпретации:

•        Общая реконструкция и конституирование смысла в межкультурной читательской коммуникации

•        Личностное спонтанное восприятие и культурно-специфический подход к тексту

4. Этап выполнения тренировочных упражнений к тексту, упражнений по обработке текста и практических заданий к тексту

•        Задания на выявление языковой и формальной структуры текста;

•        Креативная обработка текста;

•        Продуцирование собственного текста

Выделяемые Г. Эссельборном в своей модели преподавания литературы дидактические этапы способствуют межкультурному взаимодействию между текстом и реципиентом  и тем самым экспликации предложенной нами интеграции литературных текстов с учетом межкультурных аспектов в процесс обучения немецкому языку как иностранному. При этом автор подчеркивает динамичность процесса   преподавания литературы, при котором следует избегать «избыточной дидактизации».  На всех четырех этапах упомянутой выше межкультурной литературной дискурсивной модели инокультурному реципиенту предоставляется возможность  самому реконструировать свой собственный смысл текста для того, чтобы он благодаря использованию перечисленных выше дидактических этапов  смог приобрести должный  опыт личностного восприятия текста (особенно на этапе интерпретации).  Именно на этапе выполнения практических заданий к тексту обучающемуся, как реципиенту, предоставляется возможность заметно расширить свою иноязычную компетенцию.

Meinhard Persicke

Zu Aspekten der Literaturvermittlung im Unterricht Deutsch als Fremdsprache unter  Einbeziehung interkultureller Fragestellungen

Краудтранслейшн 406 группа ФИЯ. Модератор: переводчик-стажер МС МРО СПР студентка 4 курса Яковлева Жанна