/ SPEKTRUM DER WISSENSCHAFT 09/09

Как лейкемия поражает головной мозг

При детском лейкозе, который довольно хорошо поддается лечению, раковые клетки после изначально успешной терапии иногда все же способны  преодолевать гематоэнцефалический барьер. Благодаря новым данным о механизме преодоления этого барьера ученым, возможно, удастся предотвратить случаи  фатального рецидива. Ежегодно около 400 детей в Германии заболевают особой формой рака крови: Т-клеточным острым лимфобластным лейкозом (сокращенно Т-ОЛЛ). Еще несколько десятилетий назад это заболевание считалось почти смертным приговором.  На сегодняшний день ситуация намного улучшилась. Около 80 процентов детей могут быть вылечены благодаря химио- и лучевой терапии. Тем не менее, выявлена высокая частота рецидивов этого вида рака, над которым врачи продолжают ломать голову. Примерно у половины пациентов с рецидивом рак поражает головной или спинной мозг, что делает дальнейшее лечение практически бесперспективным.

Исследовательской группе под руководством профессора Иоанниса Айфантиса из Института рака Нью-Йоркского университета удалось выяснить, как раковые клетки преодолевают гематоэнцефалический барьер, который блокирует кровообращение нейронов центральной нервной системы. Решающую роль в этом случае  играет рецептор на поверхности раковых клеток. Именно на него должно быть направлено воздействие разрабатываемых для лечения этого вида рака препаратов.

Существует множество видов лейкемии. Но у них есть одно  сходство, то, что в костном мозге происходит образование слишком большого количества нормально функционирующих клеток-предшественников белых кровяных телец. В результате этого  избытка, в крови значительно снижается уровень других компонентов.

Различают хроническую и острую форму лейкемии. К  последней относится Т-клеточный острый лимфобластный лейкоз (T-ОЛЛ). При этом поражаются защитные клетки организма, которые созревают в тимусе и поэтому называются Т-лимфоцитами или сокращенно Т-клетками. В подобном случае их предшественники, так называемые претимоциты, размножаются бесконтрольно. Среди последствий отмечаются  анемия, нарушение свертываемости крови и высокая температура.

Предыдущие исследования показали, что ген под названием Notch 1 связан с развитием Т-клеточного острого лимфобластного лейкоза. Он относится к так называемым протоонкогенам, которые содержатся в нормальном геноме и обычно контролируют рост клетки. Однако даже ее небольшая мутация может привести к тому, что протоонкогены станут онкогенами и будут способствовать неконтролируемому разрастанию клетки. Почти у половины пациентов с Т-клеточным острым лимфобластным лейкозом обнаруживаются мутации гена  Notch1.

Для ее исследования мышам были введены сверхактивные формы этого гена. Как и ожидалось,  подопытные грызуны заболели не только лейкемией; развивающиеся тимоциты преодолели также гематоэнцефалический барьер и проникли в спинномозговую жидкость, которая омывает головной и спинной мозг и защищает от механических воздействий.

Скрытый ключ к лечению лейкоза

Следующим шагом профессора Айфантиса и его коллег стал поиск генов, которые  регулируются трансмембранным  рецепторным белком человека (Notch1), поскольку именно они и являются возможной причиной поражения центральной нервной системы. Вполне приемлемым вариантом, по мнению ученых, оказался ген, в котором  преобразуется белок CCR7. Альбумин располагается во внешних мембранах лимфоцитов и выполняет функцию рецептора для так называемого хемокина. Эти небольшие сигнальные белки вырабатываются при инфекциях, травмах или воспалениях и привлекают иммунные клетки, в том числе лимфоциты, которые затем собираются в критическом участке  организма, например, для борьбы с патогенами.

Таким образом, белок CCR7 играет важную роль при движении лейкоцитов. В качестве рецептора он связывает два хемокина, CCL19 и CCL21. Согласно предыдущим исследованиям, взаимодействие этих трех белков участвует в образовании метастазов при раке молочной железы или при раке кожи. Профессор Айфантис вместе со своими коллегами обнаружил, что ген CCR7 у пациентов с Т-клеточным острым лимфобластным лейкозом с уровнем   лимфоцитов 80% является сверхактивным. Если же  ген Notch1 был отключен из-за мутации, то рецептор, напротив, функционирует лишь еще в меньшей степени.

Чтобы оценить роль белка CCR7 при  остром лимфобластном лейкозе, Айфантис и его коллеги вводили каждой из двух групп лабораторных мышей, у которых не было функционирующей иммунной системы, различные штаммы клеточной культуры повышенных тимоцитов от пациентов с  острым лимфобластным лейкозом. У одного из штаммов рецептор функционировал нормально, когда ученые блокировали его у других штаммов. Как оказалось, подопытные животные, которым  вводились раковые клетки с заблокированным белком CCR7, жили значительно дольше, чем другие. При более тщательном обследовании у них было обнаружено значительно меньше опухолей. Кроме того, головной и спинной мозг не были  поражены,  в отличие от мышей, которым были введены тимоциты с функционирующим геном CCR7.

Наконец, исследователям удалось выяснить, какой из двух хемокинов действует как сигнал блокировки для рецептора. Ответ был прост в том смысле, что хемокин CCL21 совсем отсутствовал у мышей с лейкемией. Напротив, хемокин CCL19 был обнаружен в мелких венах головного мозга рядом с участками, где опухолевые клетки преодолели гематоэнцефалический барьер. Для большей уверенности, ученые ввели лейкозные клетки мышам с иммунодефицитом, у которых из-за мутации не образовался хемокин CCL19. Как и ожидалось, раковые клетки распространились по всему телу, но их  не оказалось в головном или спинном мозге.

Профессор Айфантис надеется, что  существуют антитела или небольшие молекулы, с помощью которых можно предотвратить или, по крайней мере, уменьшить взаимодействия  хемокина и его  рецептора. При счастливом исходе, полагает он,  их можно будет  использовать  в качестве профилактического средства против рецидивов Т-клеточного острого лимфобластного лейкоза с инфекцией центральной нервной системы. До сих пор такие рецидивы пытались предотвращать с помощью лучевой и химиотерапии, что порой связано с высоким риском появления значительных негативных последствий  для организма. Так что медицинский препарат, который препятствует совершению атаки головного и спинного мозга тем, что не даёт возможности двум белкам взаимодействовать друг с другом, стал бы очень желанной альтернативой для лечения рака.

Модератор перевода с немецкого языка в формате краудтранслейшн-проекта переводчик-стажер МС МРО СПР Яковлева Жанна / ПКСП 4 курс

    В настоящей статье мы обращаемся к актуальному до сих пор  вопросу   интеграции литературных текстов с учетом межкультурных аспектов в процесс обучения немецкому языку как иностранному, а также к организации  работы с ними. У автора статьи имеется опыт участия в работе  различных групп и семинаров по данной теме (ср. Персике 1991, с. 41)

Прежде всего, необходимо провести четкое разграничение между областями исследований и задачами литературоведения, методикой преподавания русской литературы и методикой преподавания   иностранной литературы.

Исследуемая область литературоведения варьируется в зависимости от теоретических вопросов, касающихся истоков литературы, вплоть до самых актуальных вопросов  отражения современной действительности в немецкой литературе. Среди них: проблематика литературной эпохи,  библиография авторов и их биография, стилистическое и жанровое своеобразие, обширные  исследования процессов порождения литературных текстов  и их восприятие читателями,  литературная коммуникация, история, теория и эстетика литературы.

Что касается методического  материала  по литературе на русском языке, то в качестве доминирующего нового критерия выступает, прежде всего, интегрирующий   аспект литературы, а именно то, как донести до русскоязычных  студентов всю сложную взаимосвязь  отраженной в иностранной  литературе действительности понятным и эффективным способом? Таким образом, вопросы дидактизации и инструментализации (например, метод наглядного объяснения) становятся основными составляющими теории и практики обучения немецкому языку как иностранному.

В методике преподавания иноязычной литературы степень интеграции литературных  текстов, напротив, возрастает,  вплоть до охвата межъязыковых и межкультурных аспектов, что, в свою очередь, ставит другие вопросы и поднимает другие проблемы. Теперь,  речь идет уже не только об интеграции немецких литературных  текстов как таковых, а о необходимости выработки  методических рекомендаций по использованию литературных текстов любого языка для обучающихся иностранному языку с учетом ранее пройденного материала. В нашем случае речь идет о специфической методике преподавания   иностранной литературы в рамках изучения немецкого языка как иностранного. Сложная структура этой методики может быть представлена в виде следующей обобщенной модели.

Здесь, как и во всех подобных репрезентативных  моделях проявляется тенденция к упрощению, которая вызывает критику даже у автора. Тем не менее, представленная выше модель  все же может служить нам средством  осмысления комплексной взаимосвязи структурных компонентов упомянутой выше методики. Нетрудно убедиться в том, что в фокусе обучения немецкому языку как иностранному находится литературный текст на иностранном языке или литературное произведение на иностранном языке как предмет обучения и изучения, который фактически  выполняет также референциальную функцию по отношению как к  языковому, так и   страноведческому  и культурологическому  содержанию, правда оно всегда эстетически детерминировано. Кроме того, становится очевидным, что задача методики преподавания   литературы на иностранном языке состоит в том, чтобы способствовать развитию иноязычной и  инокультурной компетенции у тех учащихся, которые приезжают из других стран с различными  культурными и поведенческими контекстами, например, из России.  Другие структурные компоненты, приведенной выше модели, завершают описание схемы интеграции литературных текстов в процесс обучения немецкому языку как иностранному.

При рассмотрении проблем методики  преподавания   иностранной литературы даже одни немецкие вопросительные слова «warum», «was», «wie» могут способствовать получению  на них конструктивных ответов. Например: Warum beschäftigt man sich mit bestimmten Gegenständen? Was sind diese Gegenstände? Wie werden sie dargestellt?

При этом ответ на первыйвопрос «Warum beschäftigt man sich mit bestimmten Gegenständen?»  уже дает представление о роли литературы в изучении иностранных языков. До сих пор не прекращается спор о роли литературы в преподавании иностранных языков, в зависимости от того, какие дидактические концепции и методы актуализируют ту или иную область исследований (см. Круше 1985а; Ример 1994). С ними и  связан подход к  анализу целей и задач литературы на иностранном языке. Второй вопрос «Was sind diese Gegenstände?»  позволяет более точно  определить выбор материала и текста (специфики типа текста)  и инициировать другие дидактические вопросы, например, проблема адаптации текста, а так же формирование литературного канона. Наряду с ними возникают вопросы по процедуре и критериям выбора соответствующих уровню знаний учащихся литературных текстов для занятий по иностранному языку. Третий вопрос «Wie werden sie dargestellt?» характеризует отдельные этапы работы и дидактико-методологические методы анализа [Эссельборн с. 276, 1990].

При более  подробном их  рассмотрении возникает один общий вопрос, который может быть сформулирован следующим образом: Wer lehrt was mit welcher Absicht wie für wen? Все же не только одна  экспликация целей и задач, содержания и методов определяет предмет интеграции литературных текстов, но и субъективный фактор (Wer lehrt für wen?) вносит свой вклад в дидактико-методическую систему.

Остановлюсь на некоторых моментах по поводу вопроса «für wen?».Что касается  ставшего неотъемлемой частью дидактики  личностно-центрированного подхода к обучению   иностранному  языку, то благодаря нему появилась необходимость учета специфики адресата, ориентированности на учащегося или ориентированности на изучение языка. Она  все больше и больше  определяет отношение к цели, содержанию, методу и оцениванию результатов обучения. Для  определения этого отношения потребовались  исследования в сфере  перехода обучающихся  с одного уровня владения языком на другой, а именно что нужно для того, чтобы  научить их   говорить образно, опираясь на знания языка и культуры. Таким образом, «ориентированность на ученика»  находится в фокусе методики обучения иностранному языку. Проблема ученика и  проблема адресата становится основной в межкультурной коммуникации.

Отдельные аспекты исследования выделяются для решения проблемы ученика в методике преподавания литературы через изучение ее восприятия и ,особенно, через литературную интеркультурную педагогику  (ср. Вирлахер 1980) и ее дидактизацию. Ученик выступает  не только в роли ученика, но и в роли реципиента. Он воспринимает  иноязычную и инокультурную литературу на уровне эстетического потребления. Свои собственные базовые знания родного языка  и культуры дополняются и расширяются им за счет нового обширного опыта изучения  иностранного языка и знакомства с его культурой. В качестве реципиента других литературных иноязычных  контекстов (реальности  и вымысла), он привносит в процесс восприятия собственное видение и стереотипы и, таким образом,  обогащает их интерпретацию.

Вообще, интерпретативная и посредническая функции представляют собой важное звено в методике преподавания   литературы немецкого языка как иностранного, обсуждение которыхдостигает своего апогея в научных спорах о герменевтике. Рецептивная эстетика (WARNING 1994) и межкультурная герменевтика относятся к числу наиболее важных направлений интерпретации (см. РИМЕР 1994).Несмотря на то, что термины были заимствованы из философии (Шлейермахер, Дильтей, Хайдеггер, Гадамер и др.) и  литературоведения, тем не менее, они также могут быть использованы и в дидактических целях. С давних пор в методике преподавания литературы принято говорить, в частности, о герменевтически ориентированном обучении иностранному языку.Знание таких основных  направлений интерпретации литературы и наличие возможности их практического использования имеют непреходящую ценность для людей, изучающих иностранную культуру.

Процедур понимания, толкования и реализации в литературной герменевтике уже больше недостаточно для того, чтобы охватить все аспекты текста, касающиеся его понимания и восприятия современным читателем. К временному фактору, предполагающему необходимость учета исторической дистанции между литературным произведением и читателем, добавляются  еще и культурные и пространственные  факторы, которые привносят в процесс интерпретации элементы иноязычной и собственной культуры. Культурному толкованию  реальности и вымысла с позиции собственной культуры теперь дополнительно противопоставляется их культурно-дифференцированное толкование с позиции иноязычной культуры. При дидактизации в строгом смысле слова  подобные и похожие  моменты часто ускользают  и есть всего лишь несколько  убедительных концепций, которые выходят за рамки  культурной и сравнительной коммуникации. Интересные соображения  по этому поводу   высказываются профессором  Круше (1985b), когда речь идет об  особенностях герменевтики текста и герменевтики понимания. Нам представляется, что наиболее подходящей до сих пор является следующая модель преподавания литературы,   предложенная немецким германистом Эссельборном (1990: 276):

1. Вводно-подготовительный этап (предварительный лингвистический и тематический поиск) (ср. Каст 1985);

•        Активация предварительных знаний и пробуждение интереса;

•        подбор ключевых слов или семантических полей;

•        аудиовизуальные  средства обучения;

•        упрощенный вариант текста;

•        прогнозирование ожидаемых результатов

•        контрольные вопросы и задания к тексту.

2. Этап презентации и подготовки текста

•        дидактизация текста;

•        чтение с использованием приема антиципации;

•        сегментация текста;

•        задания на упорядочивание, заполнение пропусков и ориентацию в содержании текста.

3.Этап интерпретации:

•        Общая реконструкция и конституирование смысла в межкультурной читательской коммуникации

•        Личностное спонтанное восприятие и культурно-специфический подход к тексту

4. Этап выполнения тренировочных упражнений к тексту, упражнений по обработке текста и практических заданий к тексту

•        Задания на выявление языковой и формальной структуры текста;

•        Креативная обработка текста;

•        Продуцирование собственного текста

Выделяемые Г. Эссельборном в своей модели преподавания литературы дидактические этапы способствуют межкультурному взаимодействию между текстом и реципиентом  и тем самым экспликации предложенной нами интеграции литературных текстов с учетом межкультурных аспектов в процесс обучения немецкому языку как иностранному. При этом автор подчеркивает динамичность процесса   преподавания литературы, при котором следует избегать «избыточной дидактизации».  На всех четырех этапах упомянутой выше межкультурной литературной дискурсивной модели инокультурному реципиенту предоставляется возможность  самому реконструировать свой собственный смысл текста для того, чтобы он благодаря использованию перечисленных выше дидактических этапов  смог приобрести должный  опыт личностного восприятия текста (особенно на этапе интерпретации).  Именно на этапе выполнения практических заданий к тексту обучающемуся, как реципиенту, предоставляется возможность заметно расширить свою иноязычную компетенцию.

Meinhard Persicke

Zu Aspekten der Literaturvermittlung im Unterricht Deutsch als Fremdsprache unter  Einbeziehung interkultureller Fragestellungen

Краудтранслейшн 406 группа ФИЯ. Модератор: переводчик-стажер МС МРО СПР студентка 4 курса Яковлева Жанна